2006/8/6

教育基本法「改正」論議のデタラメを突く(1)  ]その他
偏った過去評価と仮想現実への依拠

Q1,国会での質疑の印象は。

 改正理由の説明にはらまれた重要な問題点が明確にされないまま論議が進んだ感じだ。
 日本の教育の過去については、偏った評価になってしまっている。
 現在の「教育問題」像については、マスコミが流す「仮想現実」に依拠してしまい、実態から遊離している。
 これからの教育については、多面的な選択肢への配慮が欠け、ひとつの狭い見方に陥っている。
 改正を正当化しようとする現状認識や未来展望が一面的で粗雑なのに、そこの部分が問題にされないまま質疑されたという印象だ。
 改正の背景としてたびたび「子どものモラル低下」が語られた。しかし、事件報道などで作られた一部の青少年の逸脱を、まるで青少年全体の「モラル喪失」のようにとらえている。
 価値の多元化や多様性の許容といった、新しく生まれてきているポジティブな道徳意識の現実がまったく顧慮されていない。
 今の青少年は、大人社会が作った絶対的な基準にそのまま従っているわけではないけれども、彼らなりの秩序感覚を持って生きている。そういうリアルな感覚を持たない議論がされてしまっている。
 教育基本法の改正問題は、文言をめぐる争点が抽象的すぎて、多くの人にはピンと来ないかもしれない。でも、十年後二十年後の教育現場の形を具体的に大きく左右する問題であることには間違いない。
 多くの人にもっと関心を持ってほしい。
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Q2,論議が集中したひとつに愛国心問題があるが、それが記載された第二条「教育の目標」が入ることで学校にどんな変化が予想されるか。

 細かく書き込まれることで特定の価値が「目標」の形で現場に、こと細かく持ち込まれるシステムがつくられる恐れがある。
 つまり、法律−制度−実践−実践の評価や監視、というふうに緊密なリンクがつくられ、現場の実践が細かくコントロールされることに道が開かれてしまう。

Q3,国を愛する態度が通知表に盛り込まれた事例が盛んに引き合いに出されていたが。

 これまでにも、教える側の指針として学習指導要領には国を愛する心とか宗教的情操は入っていた。
 しかし、それはあくまでも教育を提供する側の指針にとどまってきた。一人ひとりの子どもの内面を『到達度』という形で評価するのは問題がある。
 政府案が通ると、そこの歯止めが無くなりかねない。特に、国が"やれ"とは言わないかもしれないが、法の文言を足がかりに、教委や学校レベルの「自主的な動き」につながっていくことが心配だ。
 実際、東京都のように、国が一元的にコントロールするというのではなく、教員の統制や現場の管理を強化する動きがこの間いろいろ出ている。

Q4,教育の目標が入ってきた一方、政府側は現行憲法・教育基本法との連続性も強調していたが。

 むしろ、不連続性の側面が重要だ。
 一つには、愛国心がやっかいなのは、儀式や儀礼の場面を通じて"同調""非同調"をチェックする仕組みにつながりやすい点。現場統制の手段になりうる項目だ。
 民主党案では愛国心は前文だからさして拘束力がないという見方もあるが、実際にどう解釈・運用されるかは別問題なのでやはり気になる。
 もう一つには、それを含めて徳目のようなものがいっぱい入ったこと。本来、法と道徳とは峻別されねばならないものなのに、その慎みが放棄されている。いわば、行政が国民の道徳を管理しようとする宣言のような踏み込みだということだ。
 心と態度という議論についてだが、教える側に『心』は直接見えないので、実際には立ち居振る舞いなどから間接にアクセスするしかない。だから、ミクロな『態度』についてのチェックとなる。
 「内面に立ち入るのか」という批判をかわすために与党案は、『態度』として、いわば逃げを打ったわけだが、内面への介入を意図している点で実際は同じだ。

Q5,国を愛する点についての教育を行うことは教員は、公務員なのだから(当然だ)という首相・文科大臣の答弁だったが。

 「国について考えさせる」というのなら私は賛成だが、『国を愛させる』という教育は、それ自体いろいろ問題がある。
 一つには、国の過去や現状についてきちんと切り分けていく視点がない。
 「過去の日本の良かったところはここ、悪かったところはここ。今の日本の評価できる点はここ、悪い点はここ」という、冷静な知識や判断とは無縁だ。
 いわば、『国を愛させる』ということは、子どもたちに思考停止をさせることになる。
 現実の国のあり方を客観的に評価できなくなるから、健全な社会認識の育成を阻害してしまうわけだ。
 まともな民主的社会というのは、「価値の多元性」が保障された社会である。いろんな考え方や感じ方があって、それらがぶつかり合ったり話し合ったりして成り立っている。一律に同じ方向を向いた国民ばかりになったら、それは民主的な社会ではない。
 国や郷土に愛着を持つ者もいれば、それらに苛立ったり、怒ったりしている者がいてはじめて「これからの社会がどうあるべきかの生産的な議論が成り立つはずだ。もし教育が『国を愛すること』を強制するならば、市民社会の多元性が確保できなくなってしまう。
 『愛国心の希薄化』が喧伝されているが、NHK放送文化研究所などが参加した「ナショナル・アイデンティティに関する国際比較調査」(一九九五−九六年)によると、それは事実と異なることがわかる。
 今の日本の場合、むしろ愛国心の過剰化-自国中心主義の蔓延のほうを心配した方がよい

文化・伝統重視が生む自国中心主義

Q6,教育基本法を変える理由として、「グローバル化の進行のために新たな時代の公共性を模索しなければならない」とも言われていたが。

 時代が変化しつつある中で新しい『公共性』を考えねばならないという点については私も同感だ。
 しかし、与党案が描く『公共性』はあまりに狭く、後ろ向きだ。『メンバーの同質性と共感にもとづく共同体』のような、古くさいムラ的共同体像がベースにある。しかも、同じ価値や規範を共通に身につけることを求める『公共性像』である。
 国家を超えたネットワークや人の移動が進展しつつあるグローバル化への対応としてはあまりに内向きで消極的な「公共」像だ。グローバル化の中で境界を開いて多様な価値や文化の共存を可能にしていくという『公共』像は、与党案からはまったく見えてこない。
 日本人としての自覚や郷士や国を愛し、誇りに思うことがあってはじめて他国の伝統・文化に敬意を払えるようになるというレトリックが使われている。
 しかし、本当にそうなのか。
 自国の文化や伝統を強調した教育は、近代諸国の経験によれば、ほとんど例外なく自国中心主義の培養器になってきた。
 先の調査では、「エリア愛着感尺度」「エリア定着志向尺度」「国の一体感志向尺度」「国に対する誇り尺度」「自民族愛着感尺度」などの感情は、「国際意識尺度、エスニシティ志向尺度」「対外国人寛容意識尺度」との間でマイナスの相関となっている。
り、自分の郷土や国を愛する者は「ヨソ者」に対して冷たいという結果なのだ。
 自国の文化や伝統を自らの文化を学ぶことで他国や地域の文化に敬意を払うというのは机上の空論だ。(続)

 教基法改正法案の国会質疑を振返り、『《愛国心》のゆくえ』(世織書房)の著者である広田照幸さん(東京大学大学院教育学研究科教授)に聞いた記事。(インタビュア一=小野方資さん 東京大学大学院)
(『日教組教育新聞』7月1日号)
2回に分けて紹介します。



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